Une discussion récente avec un collègue enseignant, professeur d’espagnol en collège, a servi de point d’entrée à cette réflexion. Il me faisait part d’une formation en cours sur la compréhension des usages de l’intelligence artificielle par les élèves, et sur les manières dont les enseignants pourraient s’y adapter. L’enjeu formulé était essentiellement défensif : identifier les usages, repérer les détournements, limiter les effets indésirables, préserver l’évaluation.
Cette approche, largement partagée dans les discours institutionnels actuels, envisage l’IA comme un facteur de perturbation externe, auquel le système pédagogique devrait réagir. L’outil est pensé comme un problème à gérer avant d’être considéré comme un milieu à habiter.
De mon côté, j’ai exprimé un point de vue légèrement décalé. Il me semble que la transmission des savoirs passe désormais, de manière inévitable, par l’adoption des outils qui structurent les pratiques informationnelles contemporaines — et l’IA générative en fait désormais partie. Mais cette adoption ne peut être dissociée d’un second mouvement, plus profond : la formalisation des savoirs eux-mêmes.
Enseigner avec l’IA ne consiste pas seulement à tolérer ou encadrer son usage par les étudiants. Cela oblige l’enseignant à expliciter ce qui, jusqu’ici, pouvait rester implicite : les étapes du raisonnement, les attendus cognitifs, les critères de qualité, les distinctions entre compréhension, reformulation, interprétation et production. L’IA agit ici comme un révélateur. Elle met en tension les zones floues de la transmission, celles qui reposaient sur des ajustements tacites ou des routines pédagogiques stabilisées.
Dans ma propre pratique, l’IA intervient moins comme un substitut à l’écriture que comme un instrument de formalisation. Elle accompagne la rédaction des cours, la mise en forme des contenus, la structuration des progressions. Ce travail n’a rien d’automatique : il suppose au contraire un effort accru de clarification. Rédiger pour — ou avec — une IA impose de nommer les concepts, de hiérarchiser les notions, de rendre explicites les cadres théoriques mobilisés. Ce qui pouvait rester implicite dans un cours oral ou un support peu formalisé devient immédiatement visible.
Ce déplacement est essentiel. Il ne s’agit pas seulement d’enseigner avec l’IA, mais d’enseigner ce que l’IA oblige à formaliser. En ce sens, l’outil ne dilue pas la transmission ; il en déplace les exigences. Il rend plus coûteux le flou conceptuel, les approximations pédagogiques, les injonctions méthodologiques non justifiées.
La discussion avec mon collègue a ainsi fait apparaître un écart significatif entre deux approches de la pédagogie à l’ère de l’IA. L’une cherche à s’adapter à un usage perçu comme problématique ; l’autre considère l’outil comme un opérateur de transformation des conditions mêmes de la transmission. Dans ce second cadre, l’IA ne remplace ni l’enseignant ni le savoir, mais agit comme un dispositif de mise à l’épreuve : elle oblige à interroger ce qui est réellement transmis, ce qui est évalué, et ce qui est supposé aller de soi.
Cette note ne vise pas à proposer un modèle pédagogique. Elle s’inscrit dans une démarche d’observation : celle d’un moment de dialogue où se cristallisent les tensions actuelles entre enseignement, formalisation et outils numériques. L’IA, ici, n’est ni une solution ni une menace, mais un révélateur des fragilités et des implicites de la transmission contemporaine.